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Circonscription ASH 02

Pour l'école de la confiance

Sommaire

{{Enseignement explicite}} "L’enseignement explicite n’est pas une méthode et à ce titre ne doit pas être tenu pour un synonyme d’instruction directe. Mais... Il doit être une préoccupation permanente de l’enseignant(...)" S.CEBE - Session de formation des formateurs REP+ organisé à l’IFE (Institut Français de l’Education) par la bureau de l’Education prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le centre Alain SAVARY {{{QUE SIGNIFIE ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT ? : Des cadres théoriques différents...}}} Depuis quelques années, le vocable « pédagogie explicite » est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus : Du côté de ceux qui s’intéressent d’abord à la cognition (comme Sylvie Cèbe, Roland Goigoux...) ou à la didactique des disciplines, on souligne la nécessité d’outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l’espace, catégorisation, attention, compréhension de l’implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu’en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Quelques pistes : consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l’action, à l’explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que « réussir n’est pas comprendre » ; Une autre direction de l’enseignement explicite est l’« instruction directe » (Steve Bissonnette). Cela passe par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs d’activité, tâche, apprentissage pour les élève, rendre explicite les connaissances antérieures dont les élèves auront besoin), de montrer (l’enseignant énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l’enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Quelques pistes : Trois étapes peuvent être récurrentes : Enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où ; la pratique dirigée avec des rétroactions régulières et échanges d’idée entre élèves pour s’assurer de leur compréhension ; la pratique autonome ou indépendante (l’élève réinvestit seul ce qu’il a compris) ; Expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. A tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Il n’est pas rare qu’un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l’enseignant, parfois à l’insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s’accumulent, les difficultés vont grandissantes. {{{QUI EXPLICITE ?}}} Il ne suffit pas d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu’il y a à faire ? Même lorsque l’élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu’il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type : - A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l’aurez réussi ? - Quelle est la règle du jeu qu’a en tête l’enseignante quand elle propose cette consigne ? - A quoi faut-il faire attention dans la tâche ? - Qu’est ce qui va permettre de dire si c’est réussi ou pas ? {{{EXPLICITER QUOI ?}}} Deux grandes catégories d’explicitation peuvent être réalisées par l’enseignant : {{ Explicitation du pourquoi}} : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple) ; {{Explicitation du comment}} : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche. {{{QUAND EXPLICITER ? Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter :}}} {{ Les cinq premières minutes de cours}}, pour la présentation des enjeux de la tâche ainsi que du but de la tâche et de ses consignes ; {{ Au cours de la tâche}}, au moment propice, suspendre l’activité pour expliciter les procédures. Puis repenser les modalités de travail, proposer de réorienter la tâche pour faire évoluer l’activité des élèves. {{ Le temps d’institutionnalisation}}. C’est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l’enseignant), pour dégager le noyau dur de l’activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront reconvoquer dans une classe de situations semblables ; {{La transition}}, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l’avait pas été lors de l’institutionnalisation. {{{EXPLICITER COMMENT ?}}} {{ L’enseignant explicite aux élèves :}} entre discours et situations, l’enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, mais ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive. {{L’élève s’explicite à lui-même et explique à l’enseignant }} : « Comment fais-tu ? » Cette simple question posée à l’élève par l’enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l’encourage à une activité mentale qui favorise le développement d’une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l’élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées. Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l’élève d’expliquer à l’enseignant autant que de s’expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Il est important que les élèves soient conscients que l’explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ». {{Les élèves s’explicitent entre eux :}} c’est au maître que revient l’organisation des conditions de l’explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu’elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type « comment faites-vous pour... ? » {{{EN RESUME :}}} {{ Qui ? Avec Qui ?}} - L’enseignant à lui-même - L’enseignant aux élèves - L’élève à lui-même et à l’enseignant - L’élève aux autres élèves {{Quoi ?}} - Un scénario d’enseignement/apprentissages qui comprend : - Les contenus d’enseignement - Les apprentissages visés (pourquoi) - Le but de la tâche proposée Les procédures (comment) - Les apprentissages réalisés (institutionnalisation) - Les apprentissages réels (évaluation) - Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique) {{ Quand ?}} - Avant la séance : le temps de la préparation - Au début de la séance : avant l’entrée en tâche/situation. La clarté cognitive. - Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches - À la fin de la séance : l’institutionnalisation - Après la séance : l’analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante {{ Comment ?}} - Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée - Par des questionnements et des sollicitations de l’enseignant - Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves - Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit {{{Article réalisé à partir :}}} - du [dossier réalisé par la DGESCO->https://www.reseau-canope.fr/education-prioritaire/fileadmin/user_upload/user_upload/actualites/enseigner_plus_explicitement_cr.pdf] qui vise à illustrer concrètement les différentes dimensions d’un enseignement plus explicite tel qu’entendu dans le référentiel de l’éducation prioritaire, mais pas que... - travail réalisé par le [Centre Alain Savary de l’Ifé->http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-explicitement-pour-quoi-qui-quand-quoi-comment] qui interroge Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou. Trois vidéos dont les principaux apports sont résumés. P Rayou explique pourquoi l’enseignement doit être plus explicite. S Cèbe invite à distinguer enseignement explicite et instruction directe. J Bernardin et P Rayou interviennent sur quand expliciter. La place de l’accompagnement personnalisé est questionnée.

L’enseignement explicite

source : site ASH80

Enseignement explicite

"L’enseignement explicite n’est pas une méthode et à ce titre ne doit pas être tenu pour un synonyme d’instruction directe. Mais... Il doit être une préoccupation permanente de l’enseignant(...)"

S.CEBE - Session de formation des formateurs REP+ organisé à l’IFE (Institut Français de l’Education) par la bureau de l’Education prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le centre Alain SAVARY

QUE SIGNIFIE ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT ? : Des cadres théoriques différents...

Depuis quelques années, le vocable « pédagogie explicite » est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s’intéressent d’abord à la cognition (comme Sylvie Cèbe, Roland Goigoux...) ou à la didactique des disciplines, on souligne la nécessité d’outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l’espace, catégorisation, attention, compréhension de l’implicite, développement de la mémoire de travail,
phonologie), en comprenant les causes plutôt qu’en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves.
Quelques pistes : consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l’action, à l’explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que « réussir n’est pas comprendre » ;
Une autre direction de l’enseignement explicite est l’« instruction directe » (Steve Bissonnette). Cela passe par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs d’activité, tâche, apprentissage pour les élève, rendre explicite les connaissances antérieures dont les élèves auront besoin), de montrer (l’enseignant énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l’enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté.
Quelques pistes : Trois étapes peuvent être récurrentes : Enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où ; la pratique dirigée avec des rétroactions régulières et échanges d’idée entre élèves pour s’assurer de leur compréhension ; la pratique autonome ou indépendante (l’élève réinvestit seul ce qu’il a compris) ;
Expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. A tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Il n’est pas rare qu’un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l’enseignant, parfois à l’insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s’accumulent, les difficultés vont grandissantes.

QUI EXPLICITE ?

Il ne suffit pas d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu’il y a à faire ? Même lorsque l’élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu’il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :

- A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l’aurez réussi ?
- Quelle est la règle du jeu qu’a en tête l’enseignante quand elle propose cette consigne ?
- A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?
- Qu’est ce qui va permettre de dire si c’est réussi ou pas ?

EXPLICITER QUOI ?

Deux grandes catégories d’explicitation peuvent être réalisées par l’enseignant :

Explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple) ;
Explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

L’enseignement explicite

QUAND EXPLICITER ? Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter :

Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de la tâche ainsi que du but de la tâche et de ses consignes ;
Au cours de la tâche, au moment propice, suspendre l’activité pour expliciter les procédures. Puis repenser les modalités de travail, proposer de réorienter la tâche pour faire évoluer l’activité des élèves.
Le temps d’institutionnalisation. C’est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l’enseignant), pour dégager le noyau dur de l’activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront reconvoquer dans une classe de situations semblables ;
La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l’avait pas été lors de l’institutionnalisation.

Les temps sensibles d’une séance

EXPLICITER COMMENT ?

L’enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l’enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, mais ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L’élève s’explicite à lui-même et explique à l’enseignant  : « Comment fais-tu ? » Cette simple question posée à l’élève par l’enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l’encourage à une activité mentale qui favorise le développement d’une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l’élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées. Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l’élève d’expliquer à l’enseignant autant que de s’expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Il est important que les élèves soient conscients que l’explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ».

Les élèves s’explicitent entre eux : c’est au maître que revient l’organisation des conditions de l’explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu’elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type « comment faites-vous pour... ? »

EN RESUME :

Qui ? Avec Qui ?
- L’enseignant à lui-même
- L’enseignant aux élèves
- L’élève à lui-même et à l’enseignant
- L’élève aux autres élèves

Quoi ?
- Un scénario d’enseignement/apprentissages qui comprend :
- Les contenus d’enseignement
- Les apprentissages visés (pourquoi)
- Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)
- Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)
- Les apprentissages réels (évaluation)
- Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Quand ?
- Avant la séance : le temps de la préparation
- Au début de la séance : avant l’entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.
- Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches
- À la fin de la séance : l’institutionnalisation
- Après la séance : l’analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Comment ?
- Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée
- Par des questionnements et des sollicitations de l’enseignant
- Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves
- Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Article réalisé à partir :

- du dossier réalisé par la DGESCO qui vise à illustrer concrètement les différentes dimensions d’un enseignement plus explicite tel qu’entendu dans le référentiel de l’éducation prioritaire, mais pas que...
- travail réalisé par le Centre Alain Savary de l’Ifé qui interroge Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou. Trois vidéos dont les principaux apports sont résumés. P Rayou explique pourquoi l’enseignement doit être plus explicite. S Cèbe invite à distinguer enseignement explicite et instruction directe. J Bernardin et P Rayou interviennent sur quand expliciter. La place de l’accompagnement personnalisé est questionnée.

Mise à jour : 15 janvier 2018